Volume 16, No. 1 
January 2012

 
  Ebrahim Golavar


 
 

Front Page

  Translation Journal


Translator Education
 
 

Работа переводчиков над переводческими тестами: генеративный тест и тест с множественным выбором

автор статьи Ибрагим Голавар

преподаватель по переводу
Исламского Университета Азад, отделения города Энзели, Клуб молодых исследователей
Гилян, Иран

Аннотация

Тестирование перевода - это спорный вопрос в исследовании переводческой деятельности. Кажется, что тестированию перевода, особенно в формате теста с множественным выбором, не хватает всесторонней теории. Эта статья является попыткой изучить создание переводов стажерами, используя два вида переводческих тестов: генеративный и тест с множественным выбором. Исследователь предполагает, что работа переводчика над генеративным тестом отличается от работы над другими тестами. С этой целью были выбраны 45 студентов-старшекурсников (как мужчин, так и женщин) обучающихся по программе по переводу из Исламского Университета Азад города Решт (Иран), которые приняли участие в этом эксперименте. Испытуемые прошли вышеупомянутые переводческие тесты (с одинаковым содержанием). Анализ полученных данных показал, что результаты испытуемых в вышеупомянутых тестах были разными; таким образом можно сказать, что гипотеза данного исследования подтвердилась. Обсуждаются полученные результаты и выводы, а так же предложения для дальнейшего исследования.

Ключевые слова: перевод, оценка, переводческий тест, генеративный тест, тест с множественным выбором


1. Введение

В исследовании перевода в настоящее время используются и развиваются разнообразные способы обучения и методы оценки перевода. Согласно Хабшэр-Дэвидсону (2007) целью этих методов является улучшение преподавания перевода, концентрируясь на потребностях студентов. Однако один из главных вопросов в исследовании перевода - это переводческий тест, который связан с оценкой качества перевода. Хотя вопросы, связанные с оценкой качества перевода много обсуждались в течение нескольких лет, кажется, что сам переводческий тест не привлек к себе внимания. Мусави (1999:394) определяет тестирование как любой процесс, используемый для оценки показателей или каких-либо способностей." Он (Мусави) так же определяет тестирование как “использование тестов или теоретических исследований и их практическое применение, развитие, оценка и т.д.”

Одним из главных вопросов в исследовании перевода является переводческий тест.
Оценка качества перевода может быть определена как вынесение суждения по переводу. На такие суждения могут повлиять некоторые субъективные факторы; поэтому кажется, что оценка качества перевода - проблемная область. Так же возможно, что подобная оценка сложна даже для опытных преподавателей. Относительно этой идеи, Гофф-Кфоури (2004) придает особое значение тому, что преподавателям по переводу необходимо научиться составлять тесты, но они должны знать, что не существует идеального теста, надёжной классификации ошибок или системы выставления оценок. Рахими (2005) называет перевод и тестирование перевода двумя “противоречивыми” и “сложными” областями в изучении языка.

Довольно удивительно, но несмотря на важность оценки перевода, мало исследований было выполнено в соответствии с переводческим тестом, и кажется необходимым провести много новых исследований в этой области. Рахими (2005: 62) утверждает, что “тестирование важно, потому что не может быть науки без измерения.” Можно сказать, что важность тестирования, особенно языкового тестирования, является даже более значимой, поскольку лежит в основе многих сложных научных дисциплин, таких как лингвистика, психология и социология. Гонсули (1993) упоминает, что методика тестирования перевода критиковалась за свой субъективный характер, так что он провел исследование по объективности и способности выставления оценок в методике тестирования перевода. Рахими (2005) исследует связь между формой тестирования и переводческой работой стажеров и делает вывод, что разница в форме тестирования перевода не влияет на результаты испытуемых. С другой стороны, Шмидт и Маккатчен (1994:118 цитата по Гофф-Кфоури, 2004) утверждают, что, “кажется, что преподавательские методы тестирования оказывают длительный эффект на опыт познания, точку зрения студентов, а так же на энтузиазм учителей.”

Данная работа - это междисциплинарное исследование преподавания перевода и тестирования перевода. Результаты исследования важны для педагогики, преподавания перевода и тестирования перевода. Оно нацелено на обсуждение возможных связей между двумя видами тестирования перевода и работы стажеров над этими тестами. Во-первых, будут упомянуты некоторые общие понятия, связанные с переводом, оценкой перевода и тестированем перевода. Затем будет описан проведенный эксперимент.


2. Что такое перевод?

Как считает Мунгер (1999:5) слово “переводить” (англ. "translate") происходит от латинского слова “transferre” которое обозначает “нести, переносить; перемещать.” У термина "перевод" может быть несколько значений: оно может относиться к предметной области, результату и процессу. Ньюмарк (1988:5) определяет перевод как: “[…] передача значения текста на другой язык таким, каким его задумал автор.” Найда (1975:95) утверждает, что перевод - это “воспроизведение на языке перевода наиболее близкого эквивалента сообщению исходного языка; в первую очередь воспроизводя значение, а во вторую - стиль.” Согласно Гуткнехту (2003), перевод - это средство общения, которое необходимо в экономической и других основных областях жизни людей. Басснет (1991:12) говорит, что, “то, что обычно понимается как перевод, включает в себя передачу текста с исходного языка (SL) на язык перевода.” Подобным образом, Кэтфорд (1965: 20) утверждает, что перевод - это “процесс замены текста на одном языке текстом, написанным на другом языке.”


3. Виды переводов

Согласно Бекман и Кэллоу (1989), существуют четыре основных вида перевода: 1) абсолютно буквальный перевод, 2) дословный, 3) идиоматический, 4) вольный. Бекман и Кэллоу (1989:21): “ если форма [языковая форма перевода] соответствует больше форме оригинального текста, то она классифицируется как буквальная; если она соответствует больше форме языка перевода (RL), тогда форма классифицируется как идиоматическая.” Бекман и Кэллоу называют буквальный и идиоматический переводы “двумя основными подходами к переводу.” Манафи Анари (2004:85) цитирует Бекман и Кэллоу (1989), “буквальный перевод - это перевод, при котором обязательные грамматические правила языка перевода отвергаются и каждое слово текста оригинала остается в том же порядке, в строгой последовательности.” Манафи Анари продолжает (там же), “дословный перевод совершается, когда переводчик вносит некоторые лексические или грамматические поправки, чтобы исправить ошибки, возникающие при буквализме, и создать эквивалент оригиналу.” Ларсон (1984: 10) так же дает определение перевода, “[…] текст, имеющий тот же смысл, что и на исходном языке, но выраженный в форме, естественной для языка перевода.” Бекман и Кэллоу (1989:23) обращают внимание на чрезмерно вольный перевод “цель - создать сообщение, настолько относящееся к делу и понятное, насколько это возможно.” Ньюмарк (1981) разделяет перевод на коммуникативный и семантический. Он утверждает, что, “при коммуникативном переводе переводчик принимает во внимание все параметры обоих языков, вовлеченных в переводческий процесс. При таком переводе читатели получают от переведенного текста такое же впечатление, как если бы читали его на языке автора.” Согласно Ньюмарку семантический перевод - это, “[…] передача точного значения, подразумеваемое автором.”

Ларсон (1984) так же разделяет перевод на две категории: перевод, основанный на значении и перевод, основанный на форме. Согласно Ларсону, перевод, основанный на значении, направлен на связь значения и контекстуальных элементов исходного текста, а перевод, основанный на форме, напротив, направлен на лексические и грамматические факторы перевода.


4. Оценка перевода

Согласно Кэрри и Джампелту (1963), определение качества перевода впервые обсуждалось на третьей конференции Международной федерации переводческих организаций по качеству перевода в 1959. На данный момент в области переводческих исследований оценка перевода привлекла много внимания, и всегда прилагались усилия к изучению этого вопроса как в теории, так и на практике.

Как утверждает Хаус (2001: 255)

Качество перевода - это сложное понятие, если оно используется только для вовлечения индивидуального и внешне мотивированного оценочного суждения. Очевидно, что передача "окончательного суждения" по качеству перевода, которое соответствует объективным научным требованиям, действительно является очень сложным.

Лаушер (2000) упоминает, что “специалисты по переводу предпринимали попытки улучшить оценку качества практического перевода путем создания моделей, позволяющих выносить интерсубъективное суждение (например Reiss 1972: 12-13; Wilss 1977: 251; Ammann 1993: 433-34; Gerzymisch-Abrogast 1977)”. Лаушер (2000, там же) утверждает, что “они [специалисты по переводу] надеялись достичь цели [улучшение оценки качества практического перевода], строя модели на основе научных теорий перевода, которые могут обеспечить критериями оценки, а так же введением систематической процедуры оценки.” Кроме того, Хаус (2001) представляет аналогичную точку зрения, где она заявляет, что для оценки качества перевода необходима теория перевода. Она (Хаус) утверждает, что различные мнения о переводе приводят к различным понятиям качества перевода и к различным способам их оценки.

Подобным образом, в связи с обучением переводу некоторые ученые так же внесли предложения по оценке перевода (например Delisle 1993; Hurtado 1995; Nord 1988 and 1996; Kussmaul 1995; Pym 1996; Gouadec 1981 and 1989; Presas 1996).


5. Тестирование перевода

5.1. Генеративный переводческий тест

Для прохождения данного теста стажерам выдают несколько отдельных предложений или целый параграф и просят их выполнить перевод на определенный язык. Тест в форме эссе - разновидность генеративного теста. Процесс оценки данного теста довольно субъективен, поскольку здесь не существует субъективных и заранее утвержденных верных ответов, а так же практически нет в общем доступе стандартных генеративных тестов. Разновидностью таких переводческих тестов является тест, составленный преподавателем (Rahimy, 2005:67).

5.2. Multiple- choice translation test

Существуют тесты, которые состоят из предложений на языке оригинала в качестве основы, и двух, трех или четырех версий перевода этих предложений на другой язык на выбор. Один из вариантов является правильным ответом. Испытуемым не нужно создавать перевод, а только определить правильный ответ. В этом случае результаты оцениваются объективно, поскольку есть заранее утвержденные правильные ответы, таким образом проверяющий может выставить объективную оценку. (там же)

Фейразад (1992) аргументирует, что такие разновидности переводческих тестов ограничивают креативность в работах экзаменуемых, и вывод о том, что ни один из вариантов не является правильным, не принесет им пользы. Далее она (Фейразад) предлагает два вида переводческого теста: тест с ограниченным ответом и контролируемый тест со свободным ответом.

Тест с ограниченным ответом - это комплексный тест, который проверяет несколько составляющих, таких как понимание исходного текста, точность в терминах содержания, правильность грамматических форм и подбора слов и т.д. одновременно. В этой разновидности переводческого теста переводчики могут свободно выбрать определенный эквивалент среди набора синонимов, принять конкретную грамматическую структуру, пренебречь лексическим или грамматическим согласованием для верной передачи исходного текста и т.д. Она (Фейразад) верит, что тест с ограниченным ответом препятствует нововведениям в переводе. Она (там же:274) так же утверждает, “есть сомнение насчет пригодности предложенных пунктов в тесте с множественным выбором, но если в знаниях экзаменуемого есть пробелы, они могут быть определены с помощью этого теста.”

В тесте со свободным ответом Фейразад делает акцент на пригодности выбранных текстов. Она верит, что в этой разновидности переводческого теста отобранные тексты должны быть подлинными, независимыми и соответствовать уровню способностей тестируемых. Так же Фейразад (там же, 272) утверждает, что, “экзаменатор должен предоставить общую информацию о тексте, авторе и названии книги и выбранного текста тестируемым.”


6. Четыре модели оценки перевода

Уоддингтон (2001: 311-325) описывает четыре модели оценки перевода следующим образом:

6. 1. Метод А

Этот метод взят у Уртадо (1995); он основан на анализе ошибок, которые распределены на следующие группы:

(1) Несоответствующий перевод, который влияет на понимание исходного текста; такие ошибки разделяются на восемь категорий: передача противоположного смысла, передача искусственного смысла, бессмыслица, добавление лишнего, опущение важной информации, неразрешенные внелингвистические отношения, потеря значения и неуместные языковые вариации (совмещение, стиль, диалект, т.д.).

(2) Несоответствующий перевод, который влияет на выразительность языка перевода; такие ошибки разделены на пять категорий: орфографические, грамматические, лексические, контекстуальные и стилистические.

(3) Несоответствующий перевод, который влияет на передачу главной или второстепенной функции исходного текста.

В каждой из этих категорий различаются грубые ошибки (-2 балла) и незначительные ошибки (-1 балл). Существует так же четвертая категория, в которой говорится о добавлении плюсовых баллов за хорошие (+1 балл) или исключительно хорошие (+2 балла) решения переводческих проблем. В случае экзамена по переводу, где этот метод был использован, сумма отрицательных баллов вычиталась из общей суммы 110, и затем делилась на 11, чтобы получить оценку от 0 до 10. Например, если сумма отрицательных баллов студента равняется -66, результат теста высчитывается следующим образом: 110-66=44/11=4 (экзамен не сдан; минимальный проходной балл равен 5).

6.2. Метод B

Метод B также основан на анализе ошибок и был создан с целью принять во внимание негативное влияние ошибок на общее качество переводов (сравните Kussmaul1995:129, и Waddington 1999: глава 7). Проверяющий в первую очередь должен определить, является ли ошибка переводческой или языковой; это можно сделать, решив, влияет ли ошибка на передачу смысла с исходного текста на текст перевода: если нет, то это языковая ошибка (отнимается -1 штрафной балл); если да, то это переводческая ошибка (отнимаются -2 штрафных балла). Однако, в случае переводческой ошибки проверяющий должен определить степень негативного влияния каждой ошибки на перевод, принимая во внимание объективные инструкции, которые даются кандидатам в экзаменационном листе, нацеленные на читателей языка перевода. Чтобы судить о важности ошибок, проверяющему выдают следующую таблицу:

Табл. 1 Типология ошибок Метода B.

Негативное воздействие за слова в ST:

Штрафные баллы за негативное воздействие

За: 1-5 слов

2

6-20 слов

3

21-40 слов

4

41-60 слов

5

61-80 слов

6

81-100 слов

7

100+ слов

8

Весь текст

12

Итоговая оценка за каждый перевод высчитывается таким же способом, как по Методу А: иными словами, экзаменатор устанавливает общую сумму положительных баллов (в случае Метода B это 85 баллов), затем вычитает из этого числа общую сумму отрицательных баллов, и в конце делит результат на 8.5. Например, если у студента 30 отрицательных баллов, его итоговая оценка будет 6.5 (тест пройден): 85-30 = 55/8.5 = 6.5.

6.3. Метод C

Метод С основан на целостной оценке. По единичной шкале дается оценка переводу в целом, но от проверяющего требуется рассмотреть различные стороны работы студента по примеру таблицы, данной ниже. Для каждого из пяти уровней существуют две возможные оценки, чтобы соответствовать испанской системе оценок от 0 до 10; это дает проверяющему свободу выставить более высокий балл студенту, который полностью соответствует требованиям определенного уровня, и более низкий балл тому, кто находится на границе между уровнями, но больше относится к высшему из них.

Табл. 2 Шкала для целостной оценки по Методу С

Level

Точность передачи содержания

Качество выразительности

Степень завершенности задания

Оценка

Уровень 5

Полная передача информации; необходима лишь небольшая коррекция для достижения профессионального стандарта.

Почти весь перевод читается как текст, изначально написанный на языке перевода. Допустимы незначительные лексические, грамматические или орфографические ошибки.

Успешно

9, 10

Уровень 4

Почти полная передача содержания; может встретиться одна или две незначительные неточности; требует определенной коррекции для достижения профессионального уровня.

Большие отрывки текста читаются, как изначально написанные на языке перевода. Встречаются лексические, грамматические или орфографические ошибки.

Почти полностью успешно

7, 8

Уровень 3

Передача основной идеи (идей), но с некоторыми упущениями; требует значительной коррекции для достижения профессионального уровня.

Определенные отрывки текста читаются как изначально написанные на языке перевода, но остальной текст читается как переведенный. Значительное количество лексических, грамматических или орфографических ошибок.

Соответствующий требованиям

5, 6

Уровень 2

Качество перевода подорвано серьезными неточностями; тщательная коррекция требуется для достижения профессионального уровня.

Почти весь текст читается как переведенный; встречаются повторяющиеся лексические, грамматические или орфографические ошибки.

Не соответствующий требованиям

3, 4

Level 1

Абсолютно неверная передача содержания; коррекция перевода не имеет смысла.

Студент показывает полную неспособность понятно выражать себя на английском языке.

Абсолютно не соответствующий требованиям

1, 2

6.4. Метод D

Метод D включает в себя смешанный анализ ошибок Метода B и Метода С в пропорции 70/30; иными словами, Метод B составляет 70% общего результата и Метод С - оставшиеся 30%.


7. Исследование

7.1. Вопрос исследовательской работы

Цель данного исследования - найти ответ на следующий вопрос:

Отличаются ли работы студентов, выполнявших генеративный тест от работ тех, кто проходил тест с множественным выбором?

7.2. Предположение исследовательской работы

Чтобы ответить на вышеупомянутый вопрос, было выдвинуто следующее нехарактерное предположение:

Нет никакой разницы между работами студентов, выполнявших генеративный тест и тест с множественным выбором.

7.3. Объекты исследования

Объектами исследования были 45 студентов-старшекурсников, обучающихся по программе по переводу из Исламского Университета Азад. Они были случайным образом отобраны из 100 студентов, принимавших участие в Оксфордском Тесте. Целью этого теста было убедиться в однородности общих знаний студентов. Они были также протестированы по правилам перевода на соответствующую однородность их знаний.

7.4. Средства

В целом, три критерия оценки были использованы в данном исследовании. Первым критерием был Оксфордский тест, с помощью которого определяли общие знания студентов. Всех студентов попросили выполнить тест за ограниченное время. Достоверность этого TOEFL теста была вычислена с помощью оценки Chronbach’s alpha (внутренняя последовательность), результат которого оказался .90, что является высоко удовлетворительным коэффициентом.

Вторым критерием оценки был генеративный тест, который состоял из трех абзацев и 186 слов. Выполняя этот тест, студентам было необходимо создавать предложения на заданном языке.

Третьим критерием оценки был тест с множественным выбором, в основе которого были те же предложения, что и в генеративном тесте, но форма теста была другой. Этот тест состоял из 20 отдельных предложений, к каждому из которых давалось четыре варианта перевода на другой язык, и только один из вариантов был верным (предложения не требовали контекста для точного понимания содержания).

7.5. Процесс исследования

В рамках этого исследования проводились четыре эксперимента. В первом эксперименте принимали участие 120 студентов, как мужчин, так и женщин, которые сдали тест на "правила и методы перевода", и были случайным образом отобраны для участия в Оксфордском тесте. Во втором эксперименте, основанном на результатах Оксфордского теста, 90 из них были определены для прохождения двух видов теста. Студенты были распределены на две одинаковые группы. Были также проведены два других эксперимента. В третьем эксперименте первая группа проходила генеративный тест, а вторая - тест с множественным выбором. В четвертом эксперименте каждая группа проходила тот тест, который она не выполняла в третьем эксперименте. Двое исследователей со степенью магистра по переводу оказывали помощь в проверке работ. Они оба имели опыт по преподаванию перевода, их попросили оценить результаты генеративного теста, основанного на Методе D, принципы которого объясняются выше в данной статье. После того, как все тесты были выполнены и все данные были собраны, программное обеспечение SPSS (Версия 16) было использовано для анализа данных.

7.6. Data Analysis

Результат статистического анализа данного исследования будет представлен в таблице 3.

Таблица 3. Сравнение общей статистики по выполнению генеративного теста и теста с множественным выбором

Code

N

Значение

Стандарт отклонения

Стандарт значения ошибок

Сравнение

Генеративный тест

45

15.1667

2.54002

.37864

Тест с множественным выбором

45

12.9778

3.34724

.49898

Таблица 4: независимые образцы теста для сравнения результатов генеративного теста и теста с множественным выбором

Независимые образцы теста

Сравнение

Допустимые равные различия

Недопустимые равные различия

Тест Левина на равенство различий

F

4.690

Sig.

.033

Тест на равенство значений

t

3.495

3.495

df

88

82.055

Sig. (2-tailed)

.001

.001

Значимые различия

2.18889

2.18889

Стандарт различения ошибок

.62638

.62638

95% точность отдаленности различий

Низший

.94409

.94284

Высший

3.43368

3.43494

Таблица 4 показывает, что значение по тесту Левина равно .033, что ниже значения 0.05, и поэтому наше H o (равенство различий) отклоняется. Таким образом, мы рассматриваем первый ряд таблицы для подведения итогов по значениям.

Показатель теста в отношении равенства значений, учитывая неравенство различий, ниже, чем 0.05, поэтому мы отклоняем недействительное предположение, в то время как заявление о неравенстве значений в двух группах принимается.

Как видно из таблицы 3, показатели по генеративному тесту и тесту с множественным выбором равны 15.1667 и 12.9778 соответственно. Понятно, что между этими результатами существует значительная разница.


8. Заключение. Значения для педагогики.

Исследование сосредоточено на выполнении студентами двух видов переводческих тестов. Целью исследования было выяснить, влияет ли разница в переводческих тестах на работу переводчиков. Содержание каждого из двух тестов было одинаковым. Результаты исследования показали, что между оценками двух групп есть существенная разница. Это предоставляет обоснованные доказательства для отклонения недействительного предположения данного исследования. Таким образом, можно сказать, что работы студентов-переводчиков в генеративном тесте и тесте с множественным выбором различаются, а это означает, что между формой переводческого теста и работой студентов-переводчиков над ними может быть связь.

Данное исследование может иметь важное значение в области педагогики: для преподавателей перевода, студентов, экспертов и разработчиков тестов. Преподаватели перевода смогут подобрать подходящий(-ие) вид(-ы) теста для студентов. Организации, ответственные за составление экзаменов по переводу или опросов, смогут выбрать подходящий(-ие) вид(-ы) переводческого теста.

С другой стороны, студенты-переводчики смогут определить свои способности, выполняя различные виды переводческих тестов и улучшить способности, которые в результате могут повысить качество их переводов.

9. Предложения для дальнейшего исследования

Данное исследование сосредоточено только на двух видах переводческих тестов: генеративном и тесте с множественным выбором. Таким образом, дальнейшее исследование может проводиться по другим видам переводческих тестов или похожее исследование может быть проведено по различным видам тестов для устного перевода.

Список использованной литературы

Ammann, M. (1993), Kriterien für eine allgemeine Kritik der Praxis des translatorischen Handelns. In J. Holz- Mänttäri & C. Nord (Eds.), Traducere Navem. Festschrift für Katharina Reiß zum 70 Geburtstag (PP.433-466). Tampere: University of Tampere.

Carry, E. and R. W. Jumpelt (eds) (1963) Quality in Translation, Proceedings of the 3rd Congress of the International Federation of Translators (Bad Godesberg, 1959), New York: Macmillan/Pergamon Press.

Delisle, J. (1993). La traduction raisonnée: Manuel d’initiation a la traduction professionnelle de l’anglais vers le français (Collection Pédagogie de la traduction). Ottawa: Presses de l’Université d‘Ottawa.

Farahzad, F. (1992). Testing achievement in translation classes. In C. Dollerupt and A. Loddergard (eds.), Teaching translation and interpreting training, talent and experience (pp.271- 278). Amesterdam:John Benjamin

Farahzad, Farzaneh (2004) ‘Meaning in Translation’. Translation Studies Quarterly 2 (7 & 8): 81.

Gerzymisch-Abrogast, H. (1997). Wissenschaftliche Grundlagen für die Evaluierung von Übersetzungsleistungen. In E. Fleischmann (Ed.), Translationsdidaktik: Grundfragen der Übersetzungswissenschaft (pp. 573—579). Tübingen: Narr.

Ghonsooly, B. (1993), "Development and Validation of a Translation Test." Edinburgh Working Papers in Applied Linguistics, v 4, p 54-62.

Goff-Kfouri, C.A. (2004). 'Language Learning in Translation Classrooms' [online] Translation Journal. Volume 9, No.2. available from: http://accurapid.com/journal/32ed u1.htm.

Golavar, E. (2009). The Role of Perceptual Learning Styles of Translation Students in Their Performance on two kinds of Translation Tests (Unpublished Master's thesis). University of Chabahar, Iran.

Gouadec, D. (1981). Paramètres de l’évaluation des traductions. Meta, 26(2), 99—116.

Gouadec, D. (1989). Comprendre, évaluer, prévenir. Special issue: L’erreur en traduction. TTR, 2(2), 35—54.

House, Juliane (2001) ‘Translation Quality Assessment: Linguistic Description versus Social Evaluation’. Meta, 46(2): 243-257.

Hubscher-Davidson, S. (2007). "Meeting Students' Expectations in Undergraduate Translation Programs. "[Online] Translation Journal, Volume (11), No 1. Available from: http://acurapid.com/journal/39edu.h tm

Hurtado, A.A. (1995). La didáctica de la traducción. Evolución y estado actual. In P. Hernandez & J.M. Bravo (Eds.), Perspectivas de la traducción (pp. 49—74). Universidad de Valladolid.

Kussmaul, P. (1995). Training the translator. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins.

Mousavi, S.A. (1999). A Dictionary of Language Testing. (2nd Ed.). Tehran: Rahnama Publiction. 394-404.

Newmark, P.(1988). A Textbook of Translation. Prentice Hall.

Nida, E. (1975). Language Structure and Translation: essays by Nida. Stansford University Press.

Nord, C. (1991): Text Analysis in Translation. Amsterdam: Rodopi.

Presas, M. (1996). Problems de traducció i competéncia traductora. Master’s thesis, Universitat Auto`noma de Barcelona.

Rahimi, R. (2005). Test Forms and Trainees’ Translation Performance. Translation Studies, 9(3), 61-74.

Reiss, K. (2000). Translation criticism — the potentials and limitations: Categories and criteria for translation quality assessment. (E.F. Rhodes, Trans). Manchester: St. Jerome. (Original work published 1971).

Tajvidi, G.R. (2003). Fields of research in translation studies. In F. Farahzad (Ed.), (2004). Proceedings of Translation Studies Conferences (pp. 101—121). Tehran: Setarhe Sabz.

Tajvidi, Gh. R., (2006). Translating Texts in Politics. (4th Ed.). Tehran: Payame Noor University Press.

Waddington, Christopher (2001), “Different methods of Evaluating Student Translations: The Question of Validity.” Meta, XLVI, PP. 311-325.

Wilss, W. (1977). Übersetzungswissenchaft. Probleme and Methoden (p. 251). Stuttgart: Ernst Klett. (Trans. 1982 as The science of translation: problems and methods. Tübingen: Gunter Narr).